La lecto-escritura como eje del Acompañamiento a la vida en Fundación Mutua

El nombre propio representa un fuerte significado afectivo
vinculado con la ampliación de la propia identidad
y un fuerte significado cognitivo,
que permite a los niños
apropiarse de «formas letras»
que les pertenecen.
Emilia Ferreiro

“El Grupo” como escenario para construir lo posible

Desde sus inicios, la propuesta de Fundación Mutua ha sido cultivar la escucha como una práctica imprescindible para llevar adelante cualquier proceso. En la escucha se manifiesta una manera de ponerse en relación. Cuando se escucha se generan condiciones para articular, para establecer un diálogo entre las diversas perspectivas que puede haber alrededor de un tópico, como quiera que hacerlo, puede aumentar su comprensión ampliando así el campo de observación.

Fue la escucha la que permitió atender a las voces y propuestas que surgían de los niños y niñas trabajadores que conformaban los grupos de base en el año de 1997. Uno de esos grupos era “La Reina”. Su nombre se debía a que trabajaban en la bodega de frutas que se denominaba así y se ubicaba dentro de la Central de Abastos – Corabastos, en Bogotá. Allí vendían alimentos, cuidaban carros, y/o descargaban a diario y de madrugada los camiones que llegaban a la ciudad desde todos los rincones del país con el objetivo de abastecerla, tal como ocurre hoy en día.

Varios de ellos habían tenido la experiencia de la escuela pero habían abandonado por razones asociadas a la precarización de sus familias que obligaba a tener un número mayor de horas en la plaza de mercado. Algunos otros nunca pisaron un salón de clases y hasta ese momento se habían habituado a creer que su vida se circunscribía a la labor diaria en el mercado.

En medio de esa realidad, los sábados participaban de las reuniones que se realizaban o bien en una zona verde que hay dentro de Corabastos, o bien en una de las puertas de acceso que tenía la bodega. Todo dependía de cuánto movimiento hubiese ese día. En esos espacios era habitual hablar de lo que había sido relevante en su semana; se realizaba una actividad lúdica, una formativa y una muy importante: la que giraba en torno al alimento, el “Pan compartido”. Así gradualmente y como grupo se iba creando un lugar seguro, cálido, divertido y con sentido para aquellos niños y niñas.

La Biblioteca: un nicho para despertar el gusto por conocer

Estos encuentros estaban caracterizados por una conversación alrededor de sus intereses, gustos y necesidades. Sus acompañantes1 tenían un rol central en facilitar ese diálogo, de tal suerte que emergieran proyectos a ser realizados en colectivo. Fue así como un total de quince niños y adolescentes, entre ellos, “Pocha” (Alfonso), “Fósforo”, (Jhon) “El gordo” (Andrés), “Tazmania” (el otro Andrés), “El Paisa” (Alonso), Giovanni, Oscar, quizá los únicos que no tenían sobrenombre; plantearon el interés que tenían por aprender a escribir su nombre, por reconocerse en él. Esa fue toda su solicitud en ese momento; no hablaron de alfabetización, no hablaron de escuela, no hablaron de lectura y escritura. Estas últimas eran las comprensiones que agregaba el equipo de acompañamiento acunando, reinterpretando y motivando ese interés.

Esos niños y adolescentes que cada sábado destinaban dos horas al “Grupo” en Corabastos, ahora iban por dos o tres tardes, después de su trabajo, a la sede del que en aquel entonces era el “Pequeño Trabajador” y que tenía dentro de sus propuestas una biblioteca comunitaria. Por primera vez o después de mucho tiempo, tomaban un libro con curiosidad y se hacían preguntas por las imágenes, los colores, las formas. Seguir el rastro de tal curiosidad derivó en el diálogo con la “Gramática de la fantasía” de Rodari2, la recopilación de las experiencias que este pedagogo tuvo mientras enseñaba italiano a niños de una familia de judíos alemanes, que creían haber encontrado en Italia un refugio contra las persecuciones raciales en la época de la Segunda Guerra Mundial. Rodari llevaba una modesta carpeta que se titulaba “Cuaderno di fantastica” (Cuaderno de fantasía), donde anotaba no las historias que contaba, sino cómo nacían y los trucos que iba descubriendo, o creía descubrir para poner en movimiento las palabras y las imágenes.

En todo caso, lo que Rodari sugería para la experiencia emergente de la lecto-escritura en la Mutua de ese momento era realmente un dispositivo para poner en diálogo el vasto mundo de la literatura con la propia experiencia vital de aquellos niños, a través de devolver el valor a su identidad como trabajadores creando relatos que mezclaban la realidad con la ficción. “Alrededor del año 1997 tratando de acompañar el interés de niños y niñas por escolarizarse, se diseña como uno de los espacios más pertinentes un escenario que se dio en llamar “Gramática de la fantasía” adoptando el nombre acuñado por Rodari, que pretendía recuperar la manera en que niños y niñas en condición de trabajadores se colocaban en tanto que sujetos y en medio de un entorno social y cultural particular. Además se trataba de reconocer los aspectos comunicativos, lingüísticos y cognitivos que ellos tematizaban construyendo las funciones que cumple la palabra impresa” (Ramírez, 1999).

1 Acompañante es la categoría que emergió desde los inicios de Fundación Mutua para designar a las personas que cumplían y cumplen el rol de estar al lado de los niños, niñas y adolescentes (ahora también de jóvenes, mujeres y familias en general), en el proceso de creación y consolidación de los grupos de base. En sus albores éramos estudiantes de universidades públicas, otros eran profesionales, otros voluntarios. Pero todos con un denominador común: el interés genuino por contribuir a la creación de condiciones de vida más justas para aquellos niños desde un claro sentido comunitario. La categoría y su ejercicio en sí mismo devino en uno de los elementos centrales del modelo pedagógico que emergió y que como cuerpo vivo y dinámico, ha tenido cambios que responden a los distintos desafíos de época en estas cuatro décadas.

2 Giovanni «Gianni» Rodari fue un escritor, pedagogo y periodista italiano especializado en literatura infantil y juvenil. Realizó una gran labor siempre al servicio de la renovación educativa. Su obra Gramática de la fantasía es la principal exponente de sus ideas básicas sobre la creación de historia, convirtiéndose con el tiempo en un clásico de la literatura pedagógica.

Escribir el propio nombre como expresión de reconocimiento

Lo que estos niños y adolescentes habían emprendido tras aprender a escribir sus nombres reconociéndose en unos cuantos grafemas, tenía en principio una motivación bastante pragmática, poner su firma en algún documento cuando las circunstancias de la vida lo precisaran. Parecía que allí se había cumplido el objetivo. Pero en ese proceso se había creado una latencia importante sobre su propio lugar en el mundo. Por un lado, la posibilidad de asir desde otra perspectiva y con elementos nuevos del lenguaje, la realidad y las cosas que, aunque no les eran nuevas porque las conocían desde su experiencia vital, se les antojaban inexploradas y potencialmente renovadas puesto que ahora reconocían las formas de las letras y podían también asociar su “cómo suenan” con el infinito de objetos, formas y colores de su mundo que, por cuenta de ello, ya empezaba a ampliarse.

Además, y por otro lado, estaban allí porque habían sido expulsados de la escuela tradicional para la cual, contemplar dentro del aula a un niño o niña que además de estudiar, trabajara, era una incompatibilidad per se. Comprensión esta que ponía de manifiesto una visión unívoca sobre el significado de la infancia: un ciclo de la vida del ser humano que supone desarrollarse entre la escuela, la familia y el juego. Acaso la idea de un niño trabajando era cuanto menos escandalosa o debía ser observada con piedad. Una piedad que pese a tener una motivación genuina por el deseo de bienestar de esos niños, dejaba de lado el hecho de que su condición como trabajadores estaba asociada (y lo sigue estando hoy) a una multiplicidad de factores entre ellos, las profundas desigualdades sociales que levantan altas barreras de acceso a los mínimos vitales para las mayorías; trabajos precarizados para los adultos; impedimentos para el goce efectivo de derechos para todos en un sentido de ecuanimidad. Circunstancias todas que, sumadas a tantas otras más, derivaban las más de las veces en la vinculación de niños y niñas al mundo del trabajo.

Así, la exigencia de la escuela (que de la sociedad toda), por abolir el trabajo infantil, al advertirlo como lugar de vulneración y condición sine qua non para el pleno ejercicio de su derecho a la educación, era una comprensión limitada sobre la complejidad de condiciones sociales, económicas e incluso culturales que rodeaban a las infancias y adolescencias de aquel entonces. Sin embargo, la demanda de esos quince niños por la escritura, traslucía una otra comprensión: su realidad como trabajadores podía compaginarse con su voluntad de conocer. Ellos mismos ya habían desarrollado una serie de capacidades que las rutinas e interacciones en el mercado de Corabastos eran ajenas a tantos otros de sus pares. Eran otras habilidades, otro tipo de inteligencia(s) las que se habían desarrollado y generaban un enorme potencial a ser integrado en espacios educativos formalmente configurados.

“Frente al plano educativo un patrón que determina las características particulares del menor trabajador, es que el niño demuestra interés y desea tener la posibilidad de ingresar a la escuela, pero se tropieza con que esta no está pensada para dicha población, la excluye, relega e imposibilita para acceder a una formación que involucra la experiencia laboral con la académica. Por ejemplo, la mayoría de los niños no tienen acceso a la escuela ya sea porque su edad no cumple con la media establecida, o porque su presupuesto no alcanza. Además, los horarios de instituciones de educación formal no son flexibles conforme al tiempo que los niños Trabajadores tienen disponible, ya que casi siempre coinciden con su jornada de trabajo” (Ramirez, 1999).

El Estudio-Taller: una escuela pensada para la infancia trabajadora

Entre libros, juegos y pan compartido, este grupo fue creciendo y cada vez sus participantes tomaban más gusto por estar en las tardes en aquel lugar que les era tan familiar y que les permitía ser vistos. En el Campamento3 del año 98 con la positiva experiencia de haberse sumergido entre los libros de la Biblioteca, que marcaba un precedente, propusieron la creación de un espacio para formalizar su aprendizaje: una escuela que les permitiera seguir tejiendo con su experiencia como trabajadores, niños y niñas de los sectores populares. Fue así como la intención tomó forma y empezó a abrir sus puertas a muchos otros-as. “El ‘Estudio-Taller para NAT´s (Niños, Niñas, Adolescentes Trabajadores)’, contaba en 1999 con alrededor de 100 niños que estaban distribuidos en 5 grupos según grado de escolaridad y su objetivo era hacer posible el derecho a la educación de la infancia trabajadora” (Sierra, 2006).

El Estudio-Taller fue una experiencia que se mantuvo por once años (1998-2009). Su Proyecto Educativo Institucional (PEI) estaba fundamentado en la vivencia del derecho a la educación especializada y ajustada a las realidades e intereses de la infancia trabajadora y cuyo eje de aprendizaje era la lectura significativa del mundo. “Estudio porque se va a aprender algo. Taller porque se trabaja entre todos y porque la palabra taller significa labor, opción.” (López, 2007).

Se trabajaba a través de cuatro niveles de profundización y desde el desarrollo de talleres literarios donde los niños-as y adolescentes aprendían a leer y a escribir, buscando que tal ejercicio fuera un medio de placer y comprensión de su contexto social. Se daba fuerza a proyectos de aula que combinaban una aproximación al mundo fantástico a través de los cuentos, permeados “entre párrafos” con un sentido propio donde estudiantes y acompañantes generaban posturas, discursos y un pensamiento reflexivo y crítico de la realidad.

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3 El campamento era una actividad anual que se celebraba en el primer trimestre y que convocaba a la totalidad de niños, niñas y adolescentes que participaba en los grupos de base para que en un espacio compartido con duración de entre dos a tres días -casi siempre fuera de la ciudad- tejieran un diálogo que trazara los proyectos colectivos a desarrollar en los siguientes diez meses. La intención era que este ejercicio de prospección respondiera a sus intereses, necesidades y al bien común. Las últimas versiones de campamento en Fundación Mutua se han implementado como breves capítulos de acción que se desarrollan desde cada iniciativa/programa pero que mantienen la orientación del cuidado que se realiza en comunidad.

La lectura crítica de la realidad que sitúa al sujeto en el centro de la experiencia educativa

Se sintieron reconocidos, acogidos, escuchados. Esa era la novedad que portaba todo el proceso desde el Grupo, pasando por la Biblioteca y el Campamento hasta derivar en el Estudio-Taller. Así se expresaba la propuesta desde la determinación de tener un horario flexible, la ausencia de tareas y/o labores en casa, la posibilidad de asistir al aula incluso con la misma ropa de trabajo. Algo impensable en un sistema escolástico tan rígido como el que históricamente hemos conocido, contadas excepciones.

Si, ahí estábamos como una de esas excepciones a la regla. Con la gramática de la fantasía y la lectura crítica de la realidad como mojones por los que transitaba la experiencia. Se indicaba atrás que dicha gramática era una puerta de acceso a la creatividad desde el estudio literario. Pero siendo los NAT´s niños-as inscritos en una realidad económica, social y cultural tan desafiante desde su experiencia como trabajadores, era preciso el diálogo con su entorno para comprenderlo, integrarlo, revisarlo y desarrollar un pensamiento crítico y desnaturalizar tantas problemáticas que en no pocas ocasiones se les antojaban paisaje y hábito.

En eso consistía la lectura crítica, una forma de situarse frente a su propia experiencia vital y ponerla en diálogo con su entorno. Una práctica que ya habíamos incorporado en los primeros años de la organización y que ahora podíamos potenciar en el Estudio-Taller. “Nuestro enfoque metodológico es sencillo: debemos partir de la vida misma. Se trata de interpretar la vida y traducir esa comprensión en acciones para nuestros niños. La metodología consiste, simplemente, en empezar a actuar y a leer. Esta forma de interpretar la vida es la que nos ha permitido avanzar: leer la vida no a través de teorizaciones complejas, sino basándonos en lo concreto y lo sencillo. Es en esta capacidad de actuar donde se produce el aprendizaje y donde se desarrolla la habilidad para asumir un papel activo y protagonista” (Garda, 2008).4

Cuidar ese centro suponía dialogar también con otras expresiones como el arte y la cultura, al tiempo que integrar a las madres, abuelas y padres en un diálogo enriquecido por sus propias historias de vida. Entender la escuela como lugar propicio para tejer puentes intergeneracionales y como expresión del análisis de las distintas esferas de la vida para aquellos niños y niñas, eran los elementos con los que el Estudio-Taller se mostraba como otra de las expresiones del horizonte histórico en la Fundación Mutua: el protagonismo de los sujetos para transformar realidades adversas y construir lo posible.

“La escuela también puede concebirse como un espacio de desarrollo, siempre y cuando se entienda como un entorno donde los métodos de enseñanza aplican principios fundamentales que fomentan activamente la capacidad de acción (agency) de niños y adolescentes. Durante mis observaciones en el aula, noté de inmediato una diferencia respecto al sistema escolar al que estaba acostumbrada, […]observé cómo las clases se co-crean con los alumnos, siguiendo sus inquietudes y dando cabida a la creatividad y la imaginación. Se establece una relación igualitaria entre docente y estudiantes; prima el diálogo frente a la mera transmisión de conceptos desvinculados de la realidad y presentados como verdades absolutas. Los niños y adolescentes adoptan una postura sumamente activa y crítica ante la información que reciben; no temen responder a las preguntas constantes de los docentes ni participar con entusiasmo en la configuración de las clases. La metodología del aula no depende de cuadernos, libros de texto ni materiales didácticos convencionales, ya que estos suelen abordar temas de escaso interés para la vida de los niños, permaneciendo totalmente desconectados de su contexto real. Los estudiantes desarrollan un fuerte sentido de solidaridad y se ayudan mutuamente, mientras que los docentes también se interesan por sus vidas fuera del aula, visitando a las familias si surge algún problema”. (Garda, 2008)5

Cinco aproximaciones de la lecto-escritura en el Estudio-Taller

Poder desarrollar la práctica de la lectura crítica particularmente en el Estudio-Taller nos permitió por lo menos cinco aproximaciones: i)La emergencia de nuevos significados a partir de la comprensión y apropiación del sentido que trataba de transmitir un autor (en el caso de la Gramática de la fantasía) o de algún hecho(s) (en el caso de la lectura crítica de contexto); ii) La interpretación en función de los intereses y necesidades, interrogando al texto a partir de la expectativa real, reflexionando acerca del sentido, relacionando los vocablos con las propias creencias y con las emociones; iii) Descubrir/construir lo posible dialogando con los autores y/o la realidad a través de la confrontación de ideas que inviten a pensar; iv) Comprender la lectura como detonante de imágenes relacionadas con las experiencias vitales integrando y relacionando la fantasía con la realidad; v) La lectura como puerta de entrada a la cultura escrita como actividad intelectual para plasmar pensamientos y emociones; para construir posibilidad, identidad, memoria, entre tantos otros potenciales de existencia.

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4 “La nostra proposta metodologica è semplice. Bisogna partire dalla vita. Leggere la vita per trasformarla in atto del nostro piccolo. E la metodologia è cominciare a fare, a leggere, molto semplicemente. Questa lettura della vita è ciò che ci ha permesso di camminare. Leggere la vita, ma non con grandi elaborazioni, nella concretezza, nella semplicitá. Ed in questo poter attuare, si gioca l’apprendere e l’essere capace di esercitare protagonismo”. Traducción propia.

5 “Anche la scuola può essere considerata uno spazio di formazione, se la si intende come un ambiente nel quale vengono applicati, attraverso la metodologia di insegnamento proposta, dei principi fondamentali per promuovere concretamente il protagonismo dei bambini, delle bambine e degli adolescenti. Durante la mia attività di osservazione all’interno delle classi, noto da subito la differenza rispetto al sistema scolastico che avevo come riferimento […] Ho osservato come le lezioni vengano costruite insieme ai ragazzi, seguendo anche le loro curiosità e lasciando spazio alla creatività, alla fantasia. Si instaura tra docente e studenti un rapporto paritario, si discute e non si impartiscono concetti slegati dalla realtà e presentati come verità assolute. I bambini, le bambine e gli adolescenti hanno un atteggiamento molto attivo e critico nei confronti delle nozioni che gli vengono trasmesse, non hanno timore di rispondere alle continue domande degli insegnanti e partecipano con allegria alla costruzione delle lezioni. La metodologia proposta nelle classi non prevede l’uso di quaderni, di libri e materiale didattico, in quanto spesso questi presentano argomenti che rivestono poco interesse nella vita dei bambini, essendo completamente svincolati dal contesto in cui essi sono inseriti. Gli alunni sviluppano una forte solidarietà tra di loro, si aiutano a vicenda, e gli insegnanti si interessano anche alla loro vita al di fuori della classe, facendo visita alle famiglie nell’eventualità in cui si presenti un problema” Traducción propia.

Los desafíos de la lecto-escritura hoy en los sistemas tecnomediados

Han pasado casi dos décadas desde el último grupo de niños y niñas que integró el Estudio-Taller. Nunca abandonamos la necesidad de crear y consolidar procesos de acompañamiento a las comunidades desde el potencial que supone la lecto-escritura; en todo caso los dispositivos, formas y estrategias para llevarlo a cabo si se transformaron. Para ese momento la escuela como institución en una postura más crítica ya empezaba a dialogar con nociones como diversidad, necesidades educativas especiales, inclusión. Así que nos empeñamos en nuevos desafíos para comprender nuestra presencia activa a este respecto.

Se han derivado un gran número de procesos caracterizados por la intersección entre la participación, la pedagogía y la productividad, que son retratados en distintos documentos que guardan las memorias de la Fundación y que están disponibles también para ahondar en nuestro ejercicio, pero que en todo caso, no son objeto de este escrito, a riesgo de abarcar solo vagamente sus desarrollos.

En todo caso, y dado que hoy más que en otros tiempos, los desafíos para la educación corren a pasos agigantados, es preciso compartir algunas consideraciones que también desde la experiencia de Fundación Mutua, se advierten centrales frente a los avances tecnológicos de las últimas décadas y las necesidades comunicativas que suponen los nuevos entornos mediáticos en lo que respecta a la práctica de la lectura y la escritura.

No decimos nada nuevo al afirmar que las pantallas como elemento disruptivo en la acción de leer, plantea nuevas interrogantes en torno a la manera más adecuada/provechosa de ponernos en relación. En todo caso, sí hace más de cuatro décadas, la colocación de las infancias trabajadoras como sujeto de las sociologías emergentes, problematizó concepciones naturalizadas de la comprensión del ser niño-a expresada, por ejemplo, a través de la relación educación-trabajo; hoy ha aportado a la problematización de la noción de explotación-infancia y esto toca de manera directa la relación con las actuales tecnologías y su decodificación (entiéndase lectura).

En la reciente investigación titulada: “El desborde de la explotación económica de las infancias en el capitalismo contemporáneo”, de la que Mutua ha hecho parte, se nos invita a reflexionar en torno a las complejidades y retos que tenemos de frente al acompañar la vida de niños y niñas hoy, nativos digitales. De por sí vastos desafíos, que se ¿agravan? si se consideran variables de corte social, económico y cultural. La resemantización de una noción como la de explotación es, si se quiere, el primer aporte que se hace en torno a la realidad de los niños y niñas vinculados al mundo del trabajo. Hoy la explotación en las infancias que, dicho sea de paso, no solo es de ellas, tiene un plano de expresión más complejo que la mera evidencia factual de, por ejemplo, estar expuesto a factores de riesgo en un entorno económico que atenta contra su dignidad física o moral. Hoy la explotación funge de maneras mucho más sutiles que pueden incluso pasar desapercibidas. Al estar expuestos sin restricción de ningún tipo a un continuo de interacción con una amplia gama de dispositivos en los actuales sistemas tecnomediados, la ocurrencia de altos niveles de explotación se potencia, pero al tiempo pasa inadvertida por cuanto es un ejercicio “voluntario”. En tal sentido, si otrora la explotación de niños y niñas estaba asociada al desarrollo de actividades en un contexto económico que les ponía en riesgo y vulneraba sus derechos, hoy esa condición pierde su peso como evidencia de niveles de exposición, utilización y usufructo material del sujeto.

“Hoy, fenómenos como la hegemonía de los ecosistemas tecnomediados, la mercantilización de los espacios escolares, el hiperconsumismo, la depredación de los recursos ecológicos, el Big Data, la espectacularización de la vida, la inconciliabilidad de tiempos familiares y tiempos laborales, la modelización competitiva de la existencia, los tiempos acelerados y fragmentados, la economía de las emociones, entre otros fenómenos, transforman cada momento y cada rincón de la vida en una ocasión para formas escondidas de explotación económica de los niños, niñas y adolescentes”. (Arispe et al. 2025).

Frente a estas nuevas realidades, la comprensión que hoy hace la Fundación Mutua en torno a la lectura y la escritura supone retos en distintos órdenes, entre los que destaca, la actualización de su modelo de Acompañamiento a la Vida, que al mismo tiempo pretende ser un contrapeso a los impactos que dicha explotación tiene en los sujetos. Dicho de otro modo: hoy leer y escribir deviene imperativo como práctica que reincorpora y devuelve valor al sujeto y sus relaciones. Es por esto que la perspectiva de lectura del entorno adquiere un nuevo brillo en la práctica pedagógica que se traduce en la creación, cuidado y promoción de espacios para el encuentro entre las personas atesorando la construcción de comunidad desde el tejido , el movimiento consciente, la lectura creativa, el juego como dispositivo de aprendizaje y resolución pacífica de conflictos, la formación en derechos, entre tantas otras iniciativas que hoy toman asiento en la organización.

Estas son solo algunas de las acciones que tienen como piso común la necesidad de ser expresión de una lectura crítica de la realidad que debe impulsarnos al cuidado como centro de la práctica; a la necesidad de leer la cotidianidad para volver sobre ella, aprehenderla y re-escribir aquello que sea preciso como dispositivo para la construcción de conocimiento. No es solo una postura filosófica; es un accionar continuo de lecto-escritura donde todos jugamos un papel en la idea de crear universos posibles; revisar y editar narrativas que nos permitan tejer; registrar la memoria para que esté al servicio de quienes hoy conforman la experiencia y aquellos que vendrán a seguir construyendo el relato de una comunidad que escucha, reinterpreta y aprende en colectivo.

Luz Stella Talero
Bogotá, julio de 2026

REFERENCIAS

Álvarez, M. (2006) «Gramática de la fantasía» [Reseña del libro “Gramática de la fantasía” de Gianni Rodari]. Revista Universitaria de Investigación, Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela vol. 7, núm. pp. 233-234 https://www.redalyc.org/pdf/410/41070116.pdf

Arispe, N., Bazán, M., Cussiánovich, A., Figueroa E,. González A., Martínez, A., Schibotto, G. & Talero, L. S (2025). El desborde de la explotación económica de las infancias en el capitalismo contemporáneo. ISBN 978-628-97102-0-5

Fuentes, M., (2021) Nombres propios en la alfabetización inicial. [Trabajo Final de Integración Especialización en Escritura y Alfabetización Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación] Universidad Nacional de La Plata. https://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/137945/Documento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Garda, A. (2009) L’infanzia lavoratrice L’esperienza dei NATs in Colombia. [Tesi di laurea Facolta’ di scienze politiche. Corso di laurea specialistica in istituzioni e politiche dei diritti umani e della pace] Università degli studi di Padova. Repositorio institucional.

Gianni Rodari (2025/10/11). En Wikipedia. [https://es.wikipedia.org/wiki/Gianni_Rodari]

López, V. (2007) Caracterización el ambiente educativo del grupo de profundización del Estudio-Taller para NAT´s en el Proyecto Pequeño Trabajador. [Tesis de licenciatura en pedagogía infantil] Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Repositorio institucional

Sierra, P. (2006). Los imaginarios que han elaborado sobre sí mismos y sobre su entorno los niños y niñas en situación de desplazamiento del Estudio-Taller para NAT´s. [Tesis de licenciatura en pedagogía infantil] Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Repositorio institucional

Silva, Y. E. y Esteban, N. C. (1999) Lenguaje y mundo social en niños trabajadores. [Tesis de licenciatura en psicopedagogía] Universidad Pedagógica Nacional. Repositorio institucional